Från "att tänka som en jurist" till "att vara en jurist"

Skapad 2013-01-31 19:36:29, av Jessika van der Sluijs & Mauro Zamboni, uppdaterad 2013-01-31.

Inledning
Några förslag till reformering av juristprogrammet vid Stockholms universitet.
Innehåll
Onsdagen den 26 september 2012 höll hedersdoktor professor David Wilkins, Harvard Law School, föreläsningen ”Is the In-House Counsel Movement Going Global? The Future of Internal Lawyering and the Implications for Corporate Legal Practice”. Wilkins talade om vad de förändrade behoven en globaliserad värld innebär och betonade vikten av att den juridiska utbildningen måste flytta fokus från att utbilda studenter i att ”tänka som jurister” till att utbilda studenterna i att ”agera som jurister”. Skillnaden ligger i att det första tar sikte på att utbilda studenterna i abstrakt juridisk metod medan det senare tränar studenterna i att tillämpa olika metoder för att lösa konkreta problem, att utifrån ett strategiskt perspektiv välja den ”bästa” metoden för att lösa problem, eller att kunna kontextualisera den rättsliga materian.
Juristprogrammet vid Stockholms universitet kan inte sägas vara på väg i denna riktning och under sommaren underkändes juristprogrammet av Högskoleverket (HSV). 1) Utvärderingen genomfördes av en grupp professorer i juridik från hela Sverige. De reformer som på senare tid har genomförts på Stockholms juristprogram, som huvudsakligen består av en justering av antal veckor för vissa kurser, samt en uppdelning av handledarroll och examinator för uppsatsskrivningen är inga egentliga reformer. Vi menar att de genomförda förändringarna inte tacklar det som vi och våra svenska kollegor uppfattar som det grundläggande problemet med juristprogrammet. Kritiken i utvärderingen låg främst i att studenterna saknade kompetens att tillämpa sina juridiska kunskaper vid författandet av examensarbetet. Frågan kvarstår alltså: ger vi verkligen studenterna den utbildning de behöver för att arbeta som jurister? 2)
I denna debattartikel redovisas ett antal förslag för att möta ett sådant reformbehov. Artikeln är medvetet provokativ och den föreslagna vägen är inte avsedd att vara definitiv eller komplett. Artikeln kan snarare betraktas som ett policydokument som syftar till att initiera en debatt om den utbildning vi idag bedriver i form av föreläsningar, seminarier och gruppövningar, samt vad ett ändrat förhållningssätt skulle kunna leda till. Våra förslag tar sikte på juristprogrammet (särskilt de sista 3 åren av utbildningen), och inte på de fristående kurser som inte i första hand syftar till att utbilda jurister.
Syftet med debattartikeln är inte att ”hänga ut” just Stockholms juristutbildning jämfört med andra juristutbildningar runt om i landet. 3) Våra erfarenheter hämtas dock främst från Stockholms universitet, och vi kan därför uttala oss endast om förhållandena i Stockholm. Möjligen kan denna debattartikel tjäna som inspiration även för andra lärosäten.
De senast genomförda reformerna av juristprogrammet vid Stockholms universitet har tagit sikte på innehållet i utbildningen. Det är emellertid inte endast juridikens innehåll som har förändrats över tiden. Även sättet att arbeta som jurist har förändrats. Kraven på den professionelle juristen har förändrats. Det är därför inte hållbart att bedriva undervisning på samma sätt som man gjorde för 30 eller 40 år sedan. Den moderna rätten karaktäriseras av känslighet till förändringar i den omgivande miljön. Det betyder att den moderna rätten tenderar att vara mer känslig för förändringar av t.ex. sociala, ekonomiska, politiska och kulturella förhållanden. Den svenska rätten anpassar sig inte heller endast till svenska förhållanden, utan utvecklingen av svensk rätt påverkas i hög grad av ändrade förhållanden i t.ex. Europa, USA och i Kina.
Juristprogrammet måste möta dessa utmaningar. Vi menar att reformarbetet måste ta sikte på hur vi undervisar. En sådan reform tar sikte på all undervisning som bedrivs genom föreläsningar, seminarier och gruppövningar. Studenterna måste tränas i att konfrontera komplexa situationer där det inte sällan finns flera tänkbara lösningar på konkreta problem. I stället för att ”få information” vid undervisningstillfällena måste studenterna erbjudas ett ”smörgåsbord” av möjliga lösningsmodeller och argument som stödjer de olika modellerna. Studenterna måste till exempel förstå skillnaden mellan att ”ha rätt” och ”få rätt” i domstol eller en förhandling. En jurists uppgift är inte att ”finna sanningen”, utan i stället att på ett kompetent sätt använda juridisk argumentation för att försvara sina eller andras idéer i olika sammanhang som exempelvis i domstol, i förhandlingar, när ett myndighetsbeslut ska fattas eller i en akademisk kontext. Det är otillräckligt att utbilda jurister i att behärska ”den juridiska metoden” (vad det nu är). Vi måste utbilda jurister så att de blir kompetenta att ”agera som jurister”. Studenterna ska m.a.o. tränas i att lösa ett juridiskt problem genom olika metoder som i sin tur kan anpassas beroende på kontexten och situationen. Undervisningen måste ge studenterna träning i att skapa juridiska lösningar i stället för att fastställa ”gällande rätt”. Exempelvis hjälper ett (riktigt) påstående att mänskliga rättigheter och jämställdhetstankar utgör grundläggande element i svensk rätt inte en advokat att vinna ett mål, en domare att fatta det bästa beslutet eller en forskare att skriva den bästa boken. I stället måste juristen ha kompetens att använda argumentationstekniker för att ”sälja” argumenten till andra. 4) Målet med utbildningen bör därför vara att lära studenterna att den bästa juristen inte är den som finner ”rätt svar” på en given fråga utan den som utifrån en given situation skapar de bästa juridiska lösningarna.
Artikeln inleds i del I med en kortfattad presentation av det allmänna missnöje som råder bland dem som tar emot våra nyutexaminerade jurister (t.ex. advokater, domstolar och myndigheter), HSV och studenterna själva. Missnöjet riktar udden mot den kompetens studenterna erhåller under sin juristutbildning vid Stockholms universitet. Mot bakgrund av detta skissar vi i del II på några möjliga förklaringar till diskrepansen mellan marknadens förväntningar på utbildningen och den utbildning som faktiskt bedrivs för tillfället. I del III redovisas några möjliga reformförslag (både pedagogiska och strukturella) och i del IV bemöts några möjliga invändningar mot de presenterade reformförslagen. Avslutningsvis redovisas i del V några strategiska vägval som den Juridiska fakulteten kan göra i syfte att minska glappet mellan arbetsmarknadens kompetenskrav och den produkt vi levererar.
1. STATUS QUO: VEM ÄR NÖJD MED DAGENS ORDNING?
Som det ser ut idag kan vi konstatera att ingen är nöjd med den undervisning som bedrivs vid juristprogrammet vid Stockholms universitet. Ingen tycks i alla fall vara helt nöjd.
De nyutexaminerade juristerna är inte helt nöjda. Många känner sig inte tillräckligt väl förberedda inför de utmaningar de ställs inför på första jobbet. De vittnar om att deras arbetsuppgifter har mycket lite gemensamt med den träning och de kunskaper de fått under juristprogrammet. Detta verkar gälla oavsett karriärsval, dvs. oavsett om man blir t.ex. biträdande jurist på en advokatbyrå, tingsnotarie eller doktorand. 5)
Domstolarna är inte helt nöjda. Det lär finnas domare som har sagt att ”det finns inget så värdelöst som en nyutexaminerad jurist”. Detta ”misstroende” mot juristprogrammet yttrar sig bland annat genom att notarietjänstgöringen i hög grad är upplagd som en utbildning. 6) I början av notarietjänstgöringen får notarien sköta enklare uppgifter för att längre fram i ”utbildningen” utföra mer avancerade uppgifter som att skriva domar och leda huvudförhandlingar.
Bolagen som behöver bolagsjurister är inte helt nöjda. Bolagen gör sig i allmänhet inte ens besväret att rekrytera nyutexaminerade jurister, utan rekryteringen sker huvudsakligen från advokatbyråerna. 7) Rekryteringen sker med andra ord bland jurister som av advokatbyråerna blivit ”om-utbildade” till färdiga jurister.
Advokatbyråerna är inte helt nöjda. 8) De främsta advokatbyråerna har interna utbildningsprogram som kan sträcka sig över flera år. Revisionsbyråerna är relativt positiva, men har påpekat att ”uppsala-studenterna är bättre än stockholm-studenterna”, i alla fall under den första tiden av anställningen.
Uppenbarligen är inte ens vår uppdragsutgivare och finansiär, dvs. staten, helt nöjd. Högskoleverket underkände i somras Stockholms juristutbildning. Visserligen gjordes utvärderingen mot bakgrund av endast ett urval av examensuppsatser, men den stora frågan är hur så pass många av studenterna, efter fyra år på juristprogrammet, inte klarar av att skriva en hållbar juridisk text.
Inte ens de studenter som studerar här tycks vara helt nöjda med sin utbildning. 9) Visserligen klagar de sällan rakt ut på kvaliteten på föreläsningar, seminarier och gruppövningar. Däremot uteblir de från undervisningen. Många lärare och studenter kan vittna om att det tunnas ut i seminarielokalerna allt eftersom kursen har sin gång, i den mån inte undervisningen är ”obligatorisk”. Studenternas frånvaro är ännu mer anmärkningsvärd om man beaktar att juristprogrammet erbjuder studenterna relativt få undervisningstillfällen, jämfört med andra utbildningar. Borde det inte vara helt självklart, till och med attraktivt, för en heltidsstuderande att närvara vid all undervisning som erbjuds, oavsett om den är ”obligatorisk” eller ”frivillig”? Att så inte är fallet kan bara betyda en sak; att inte heller studenterna är helt nöjda med undervisningen. Den kan i stället ganska enkelt ersättas med att tillgodogöra sig endast kurslitteraturen. Att studenterna valt att studera i Stockholm kan ha andra skäl än att undervisningen uppfattas ha hög kvalitet. Valet av Stockholm kan ha sin grund i att framtida arbetsgivare finns i Stockholm eller på grund av att majoriteten av studenterna som läser i Stockholm kommer från Stockholmsområdet och inte vill lämna vänner och familj.
Inte heller de offentliga aktörerna, dvs. myndigheter och departement kan antas vara helt nöjda. Vid rekrytering uppställer dessa så gott som alltid ett krav på tingsmeritering eller liknande. Med andra ord är inte heller de intresserade av att anställa helt nyutexaminerade jurister.
Vi inser att oavsett hur en utbildning är uppbyggd kommer inte alla studenter att vara helt redo för alla slags arbetsuppgifter, utan att kompletterande träning kommer att krävas. Poängen är att glappet mellan den kompetens som den nyutexaminerade juristen har idag och de krav som arbetsmarknaden uppställer är för stort.
2. VAD ÄR FEL MED JURISTPROGRAMMET VID STOCKHOLMS UNIVERSITET?
Något drastiskt uttryckt bedrivs juristprogrammet i Stockholm idag som en ”skola” och inte som en universitetsutbildning. Undervisningsformerna präglas av en ”gymnasifiering”. 10) En allt för stor del av föreläsningarna, seminarierna och gruppövningarna (de sistnämnda inte sällan kallade ”lektionerna”) ägnas åt att läraren överför information till studenterna (inte sällan kallade ”elever”) genom att ”gå igenom” läroböcker, rättsfall och övningsfrågor. 11) I bästa fall görs vid dessa undervisningstillfällen en ”ny” koppling mellan regler, rättsfall och doktrin som inte redan explicit framgår av läroboken. 12)
Förhållningssättet är problematiskt, eftersom studenterna anpassar sig därefter. Studenterna tycker att det är bekvämt med denna typ av undervisning och börjar efter någon termin också att förvänta sig sådan undervisning. En effekt är att många studenter blir passiva. Det är vanligt att de kommer helt oförberedda till ”lektionerna” eftersom ”materialet” ändå ska ”gås igenom”. Paradoxalt nog är alltför många studenter passiva även under ”lektionerna” eftersom allt som sägs där ändå framgår av läroböcker och kursmaterial, och därför kan ”pluggas in” vid senare tillfälle. Studenterna ställer krav på att få ”rätt” svar på sina frågor och på att få veta ”hur man ska svara på tentan”. För det är inte ovanligt att det är så studenterna examineras; de ska ge ”rätt” svar på en viss fråga. För att få full pott på tentan krävs ofta att studenten utifrån en förutbestämd svarsmall prickar in ett visst antal ”rätt”, vilket kan inkludera att ange den latinska termen. Det är inte särskilt svårt eller ens tidskrävande att studera enligt den modellen. Kursutvärderingar i alla obligatoriska kurser har visat att studenterna vid juristprogrammet i Stockholm inte ägnar ens i närheten av 40 timmar per vecka åt studier. 13)
Effekten är att den nyutexaminerade juristen inte är tillräckligt förberedd på arbetet som jurist. Han eller hon är helt enkelt inte tillräckligt välutbildad. Som undervisningen bedrivs idag får studenterna dubbel information om vad normerna innehåller (dvs. både genom läroböcker och undervisning) men lite eller ingen information om vad man ska ha normerna till – hur normerna kan användas. Som vi har sett i examensuppsatserna har studenterna till och med ganska vaga uppfattningar om var de får sina påstådda normer ifrån! En ganska vanlig fråga som en handledare får av sin uppsatsstudent är ”var ska jag börja läsa?”. En student som hade fått fyra års god juridisk träning hade inte behövt ställa en sådan fråga.
Juristprogrammet är inte en obligatorisk skola, utan en frivillig universitetsutbildning. Det primära målet är att erbjuda studenterna den bästa informationen som för tillfället finns tillgänglig på marknaden, och på så sätt forma individer som har kompetens att påverka samhället, praktiskt och intellektuellt. Det primära målet med juristprogrammet kan inte vara att så många så möjligt ska ”klara” en tenta. Alla som antas till juristprogrammet kommer inte att kunna eller vilja leva upp till en sådan standard, utan kommer att under utbildningens gång välja andra utbildningar eller att gå till arbetsmarknaden.
Alla studenter som slutför sin juridikutbildning kommer inte heller att samtidigt komma över mållinjen. Detta kan emellertid inte ses som ett misslyckande, vare sig från universitetets eller studentens sida. Utbildningen handlar bara om att passa in individer i en viss profession eller profil och av olika skäl kommer inte alla att vilja eller kunna passa in. Att utforma en utbildning så att alla antagna kommer samtidigt över mållinjen är inte rättvist mot de mest begåvade, som bromsas upp genom att kraven ställs för lågt. Det är inte heller rättvist mot de minst begåvade, eftersom man skapar en illusion om att alla kan bli goda jurister, oavsett engagemang. Slutligen är idén om samtidig målgång orättvist mot skattebetalarna; ur ett samhällsperspektiv är det bättre att satsa skattemedel på en duktig och passionerad lärare i det armeniska språket än en dålig och omotiverad jurist.
3. REFORMFÖRSLAG: FRÅN ”ATT TÄNKA SOM EN JURIST” TILL ”ATT VARA EN JURIST”.
Efter att ha varit verksamma i många år vid Stockholmsfakulteten (som studenter, lärare och forskare) finner vi att det grundläggande målet med utbildningen verkar vara att utbilda så många jurister som möjligt. Exempelvis flaggas på hemsidan och via mail ofta för antal helårsprestationer, hur många som söker juristprogrammet eller hur många studenter vi har. Däremot framkommer sällan hur många av de främsta juristerna, som exempelvis chefsjurister, topp-advokater, professorer eller justitieråd som har studerat hos oss. 14) Målet borde i stället vara att juristprogrammet i Stockholm utbildar de bästa juristerna.
3.1. Pedagogiska förändringar
Den reform som nyligen genomförts, som innebär en omfördelning av poäng, en uppdelning av handledarroll och examinator vid uppsatsskrivning och utformning av kursplaner är enligt vår mening inte en reform i egentlig mening, utan endast en omstuvning. Vi föreslår en reform som innebär att den undervisningsmodell som för tillfället används vid en stor del av föreläsningarna, seminarierna och gruppundervisningen slopas. Undervisningstillfällena ska inte ägnas åt ”talboksundervisning” som går ut på att läraren ”går igenom” läroböcker och annat kursmaterial som rättsfall och övningsfrågor. Det måste i stället bli fråga om forskningsbaserad undervisning, dvs. en problem- och kontextbaserad undervisning som tar vid där kursmaterialet slutar. 15)
En forskningsbaserad undervisning bedrivs på två plan: ett innehållsmässigt plan och ett metodmässigt plan. På det innehållsmässiga planet ska kurslitteraturen kontextualiseras, nyanseras och problematiseras genom den rättsvetenskapliga forskningen. På det metodmässiga planet ska kursmaterialet processas genom olika övningar som pedagogisk forskning har visat vara effektiva och ändamålsenliga. 16) Undervisningen ska verka för att studenterna tillgodogör sig de juridiska grundkunskaperna på ett adekvat sätt. Syftet med den forskningsbaserade undervisningen, på båda plan, är att främja det kritiska tänkandet: ”Main-stream-uppfattningen” framgår av läroböckerna och undervisningen ska istället ägnas åt att visa, förklara och pröva alternativa argumentationslinjer.
Forskningsbaserad undervisning bör genomsyra all undervisning på juristprogrammet, i vart fall från den andra terminen. I början av juristprogrammet kan man undervisa studenterna i ”hur en jurist tänker”, men man kan inte ägna fyra år åt detta. Juriststudenterna måste – liksom studenter inom andra yrken (som t.ex. läkare och arkitekter) – förberedas inför yrkeslivet genom att tillämpa och praktisera den kunskap de får genom kursmaterialet. De ska m.a.o. redan under utbildningen tränas i att agera som en jurist. Lärarens roll är att vägleda studenterna till insikter snarare än att förklara vad läroboksförfattaren ”egentligen“ menade. Redan idag har experter och forskare enstaka föreläsningar och seminarier enligt en forskningsbaserad princip, framför allt på specialkursnivå. Vi anser dock inte att det är tillräckligt för en juristutbildning att en expert bjuds in att ha ett seminarium som ”en kul grej” på en specialkurs som dessutom studenterna ändå inte går på eftersom det inte uppfattas som ”tentarelevant”.
Hur undervisningen ska bedrivas kan inte styras centralt av fakulteten. Varje kursansvarig måste själv fundera ut hur den forskningsbaserade undervisningen rent konkret ska bedrivas. Endast den kursansvarige (dvs. ämnesspecialisten, forskaren på det rättsområdet) har kompetens att bedöma vilken rättsvetenskaplig forskning som ska kontextualisera kursmaterialet och vilka pedagogiska medel och modeller som ska användas för att processa kursmaterialet. Här kan den pedagogiska forskningen nyttjas. 17) Den gode pedagogen är alltså inte den som lyckas förklara det som redan framgår av kursmaterialet, utan den som lyckas skapa övningar och situationer där studenter kan praktisera och kontextualisera den kunskap de fått genom att läsa kurslitteraturen. Forskning visar att inlärningsprocessen gynnas av variation, genom att frågor angrips från olika håll och på olika sätt. 18) Vi kan därför inte, som idag, ha ett ”domarperspektiv” (vad nu det är) genom utbildningen och sedan förvänta oss att den nyutexaminerade juristen ska vara förberedd att arbeta som advokat, bolagsjurist, myndighetsjurist eller forskare. Möjligen är det nödvändigt att införa obligatorier och flera muntliga och skriftliga redovisningar som betygsätts.
Pedagogisk forskning visar att examinationen är den faktor som har enskilt störst betydelse för inlärningsprocessen. 19) Om juristprogrammet vid Stockholms universitet ska förbättras är det nödvändigt att se över examinationsformerna. Idag är det primära målet med examinationen att pröva om studenterna har läst kurslitteraturen och förstått den. Den inställningen harmonierar med talboksundervisningsmodellen. Vi vill inte avskaffa ett sådant mål med examinationen; att pröva studenternas kunskaper är, och ska naturligtvis förbli, en central del av juristprogrammet. Grundläggande kunskaper i ett ämne utgör en förutsättning för varje forskningsbaserad diskussion. Alternativa argumentationslinjer kan framföras endast om man har kunskaper i ämnet. Vår övertygelse är att lika stort utrymme och relevans måste tillmätas examination i argumentationsbaserade former. Rent konkret betyder det att studenten på en kurs ska ges lika många poäng för sådan examination. Exempel är hemtentor, muntlig examination eller inlämningsuppgifter där man kan pröva hur studenten hanterar de kunskaper som erhållits under kursen samt där man prövar studentens förmåga att framföra övertygande argument och ”vinna” en juridisk diskussion.
Ett centralt led i arbetet med de pedagogiska förbättringarna är att nyttja IT-lösningar i mycket högre grad än idag. 20) Vi lever alla i ett teknologiskt samhälle och studenternas framtida yrken kommer i hög grad att vara beroende av teknologi. Trots det utgörs de huvudsakliga undervisningsmedlen på juristprogrammet av böcker, kompendier och salsundervisning. Att agera som en jurist innebär att man kan använda det breda spektrum av digitala massmediala kommunikationsverktyg som finns på marknaden. Några få medarbetare vid Juridiska fakulteten i Stockholm använder redan idag dessa verktyg flitigt. Att i högre grad integrera IT i undervisningen kan träna studenterna i hur juridiska frågor hanteras i digitala medier. Att integrera IT i undervisningen skapar vidare stora möjligheter att utveckla undervisnings- och examinationsmodellerna. Som exempel kan kursmaterialet göras tillgänglig digitalt. Även föreläsningar kan göras tillgängliga (endast?) digitalt. Därutöver kan nyttjandet av Skype-baserad eller ”streamad” undervisning utvecklas. Ett mål kan vara att skapa samma fina utbud av talboksundervisning som finns idag, men tillgänglig endast digitalt. En digitalisering av undervisningen kan sprida sig också till examinationen. Idag arbetar jurister vid datorn och har tillgång till så gott som alla rättskällor on-line. Att kräva att studenterna svarar på frågor medelst papper, penna och lagbok signalerar på ett tydligt sätt att Juridiska fakulteten fastnat i examinationsformer som var aktuella vid de tyska juridiska fakulteterna på 1800-talet.
3.2. Strukturella förändringar
Inledningsvis kan vi konstatera att talboksundervisning kan (nästan) vem som helst som har en juristexamen bedriva. Det beror på att talboksundervisning går ut på att läraren ”överför information” till studenterna genom att upprepa vad som står undervisningsmaterialet. Att två parallella grupper på en kurs leds av en professor respektive en student (amanuens) är ett bevis på detta eftersom båda grupper förutsätts få ”samma” undervisning, eller i alla fall undervisning av likvärdig kvalitet. Effekten är ett ”race-to-the-bottom” där professorn förutsätts anpassa sin undervisning till amanuensens nivå (eftersom det motsatta är omöjligt). Talboksfenomenet sprider sig också till föreläsningarna; kvalificerade akademikers insatser består idag till största delen av att förmedla kunskap som redan framgår av kursmaterialet.
Att bedriva forskningsbaserad undervisning kan däremot inte vem som helst göra. Sådan undervisning förutsätter kompetens att bedöma hur rättsområdet påverkas av den ständigt föränderliga kontexten. Vem som helst kan inte heller skapa övningar där kursmaterialet processas på ett ändamålsenligt och effektivt sätt. Forskningsbaserad undervisning kan bedrivas endast av forskare och praktiker med specialistkompetens – metodmässigt och innehållsmässigt. Vi tar här tillfället i akt att betona nödvändigheten av att ett starkare samband mellan forskning och undervisning skapas. Detta kan åstadkommas endast genom att forskare bedriver den huvudsakliga delen av undervisningen. Nästan 50 procent av undervisningstimmarna på juristprogrammet leds idag av personer som inte har disputerat eller har särskild pedagogisk kompetens. Det betyder att nästan hälften av den nuvarande undervisningen inte ens har potential att bedrivas på forskningsbaserad grund.
Tanken bakom undervisning på vetenskaplig grund bottnar i att forskning ska komma studenterna till godo. Det betyder att det ska finnas en direkt koppling mellan forskning och undervisning. Denna koppling är som framgår idag svag vid juristprogrammet i Stockholm. De flesta forskare har ingen undervisning som knyter an till den egna forskningen. Det betyder att en mycket liten del av den forskning som bedrivs vid Juridiska fakulteten kommer studenterna till godo. Detta är enligt vår mening ett enormt resursslöseri som också på ett negativt och osunt sätt skapar en klyfta, och kanske till och med en motsättning, mellan undervisning och forskning.
Motsättningen förstärks av de interna strukturerna vid Juridiska fakulteten. Den enda kontroll som fakulteten utövar över sina fast anställda är om de uppfyller det årliga kravet på antalet undervisningstimmar, dvs. om de uppfyller undervisningsplikten enligt anställningen. I anställningen ingår emellertid även en ”forskningsplikt”, men i den delen utövas ingen kontroll. Det görs inte ens någon kontroll av om en viss forskare fortfarande är verksam som forskare, och i så fall – inom vad. I Stockholm råder med andra ord en paradox: Innan anställningen måste forskaren publicera forskning eftersom det är publikationerna som är avgörande i ett tjänstetillsättningsärende. De pedagogiska meriterna brukar i praktiken få avgörande betydelse endast om två eller flera forskare rankas lika vetenskapligt. Så snart forskaren är fast anställd är det emellertid endast undervisningsplikten som kontrolleras, medan forskningen blir en personlig angelägenhet för den individuelle forskaren. 21) Det finns heller ingen kontroll av om undervisningen kopplas till den anställdes forskning.
4. MÖJLIGA INVÄNDNINGAR
Som uppgavs inledningsvis är vi fullt medvetna om att vi i denna artikel har en ganska radikal ansats, och att denna öppnar för frågor och invändningar. I följande avsnitt försöker vi att bemöta en del av de invändningar som vi tror våra förslag kan ge upphov till. Vi påstår inte att vår forskningsbaserade undervisningsmodell skulle vara helt motståndskraftig mot all slags kritik. Syftet är inte heller att leverera färdiga lösningar på alla problem som undervisningen på juristprogrammet i Stockholm har idag. Syftet med artikeln är i stället att inleda en diskussion om alternativa undervisningsmodeller.
4.1. ”Universitetsutbildning ska ge teori, medan domstolar och andra ska ge praktik”.
Man skulle kunna uppfatta vår forskningsbaserade modell som alltför inriktad på praktiska färdigheter. Det hävdas ofta att syftet med juristprogrammet är att ge en teoretisk grund och att universitetet inte kan eller bör träna studenter i praktiska färdigheter. Studenterna har hela livet på sig att tillägna sig praktiska färdigheter men endast nio terminer att få kännedom om de teoretiska grunderna.
Sant, men vilka teoretiska grunder ska universitetsutbildningen ge studenterna? Att 36 § avtalslagen har tillämpats olika i ett antal rättsfall (som finns beskrivet i läroboken)? Eller hur problem kan lösas när ett område regleras av soft law, hur globalisering påverkar ett rättsområde, hur EU-rätten påverkar en fråga eller vilken prioritet som råder när olika regelverk kolliderar? Det finns sällan en teori som förklarar allt, eller en metod som fungerar i alla situationer. Att genom den forskningsbaserade undervisningen påvisa rättens komplexitet betyder att studenterna får perspektiv på rätten, att rätten kontextualiseras och nyanseras. Det leder i sin tur till att studenten tränas i att välja mellan olika argumentationslinjer och också i att argumentera för och emot olika ståndpunkter. Att ha en teoretisk utbildning betyder inte att studenterna ska erbjudas ”De Rätta Svaren”. Att ha en teoretisk utbildning betyder i stället att studenterna erbjuds intellektuella instrument för kritiskt tänkande samt träning i att vara öppen för ett föränderligt praktiskt rättsliv.
Vid en hastig utblick över juridiska utbildningar i andra länder (både i Europa och USA) kan konstateras att man på många ställen har anpassat sig ganska snabbt till den verklighet som rättens globalisering innebär. I Stockholm utgör sådana argument fortfarande ”rena forskningsområden” som studenterna inte får inblick i. Stockholms juridikstudenter utexamineras övertygade om t.ex. att soft law är endast en typ av sedvänja som en jurist inte behöver ha koll på, eller att EU är något som i och för sig påverkar svensk rätt men som ändå på sätt och viss står utanför den svenska juridiska diskursen.
4.2. ”Man kan inte problematisera något innan studenterna har grunderna.”
Det hävdas ofta att man måste lära sig krypa innan man kan gå. Enligt det synsättet är det inte meningsfullt att problematisera och argumentera innan studenterna först lärt sig de materiella rättsreglerna.
Sant, men tanken är att studenten ska lära sig de materiella rättsreglerna på egen hand, genom läroböcker, rättsfall och övningsfrågor. Studenten bör därför på ett tidigt stadium tränas i något ännu viktigare – att själv söka kompletterande information, på nätet och i biblioteken. Att på egen hand klara av att processa det rättsliga materialet och finna kompletterande material utgör den grundläggande mekanismen i den juridiska professionen – både för praktiker och för akademiker. I yrkeslivet möts jurister i olika sammanhang för att diskutera rättsfall, regleringar eller problem efter det att man på egen hand har bildat sig en uppfattning. Den forskningsbaserade undervisningen bygger på och skapar incitament för att studenterna ska arbeta på samma sätt. Detta ställer höga krav på kurslitteratur. Visar det sig att det saknas tillräckligt pedagogiska och lämpliga läroböcker är det upp till den kursanvarige att utarbeta dem.
Vi har de högsta antagningspoängen i landet. 22) Därför är det naturligt att vi kan ställa höga krav på våra studenter och samtidigt ställa krav på att anställda forskare skriver bättre läroböcker om det skulle visa sig vara nödvändigt. Idag har vi ett läge där vi har de bästa studenterna men misslyckas med att ta till vara studenternas potential. Detta är ett allvarligt misslyckande.
4.3. ”Det går inte att hitta så många lärare med den kompetensen”.
Många är realister och anser att vi inte kan tillämpa undervisningsmetoder som utgår ifrån annat än de anställda lärarnas förmåga. Det är enligt det synsättet utopiskt och världsfrånvänt att utforma en forskningsbaserad undervisning.
Sant. Endast några få personer har kompetens att bedriva forskningsbaserad undervisning genom en hel kurs på juridisk grundnivå som t.ex. CA som är 22.5 hp. Däremot torde det vara lätt att hitta (många) lärare med någon sådan särskild kompetens, som kan komma alla studenter till godo. Våra förslag innebär i realiteten endast en omallokering av de resurser vi redan har, genom att frångå en vertikal approach (som innebär att en och samma lärare tar hand om en och samma grupp genom hela kursen) till förmån för en horisontell approach (där en lärare tar hand om ett eller flera ämnen i alla grupper). 23) Sådan särskild kompetens finns inte bara hos seniora forskare. Även framstående praktiker och doktorander kan ha någon sådan kompetens. Stockholm, med sin närhet till näringsliv, domstolar, departement och centrala myndigheter, har en unik möjlighet att hitta framstående praktiker som kan ge studenterna unik information kanske i ett ämne.
Att ställa om från talboksundervisning till forskningsbaserad undervisning kan ta tid. Man kan inte kräva att en lärare börjar sin pedagogiska karriär med forskningsbaserad undervisning, men kanske den tredje eller fjärde gången denne har samma seminarium eller föreläsning. I den föreslagna reformen ligger att både oerfarna och erfarna lärare ska få resurser (undervisningstimmar) för att utveckla sin pedagogik.
Genom att ha många experter som undervisar ett fåtal ämnen, men som undervisar alla studenter på en kurs, löser man dessutom problemet med att vissa studenter har haft oturen att få en ”sämre” lärare medan andra kursare fått en ”bättre” lärare. Man slipper problemet med att studenterna ges olika förutsättningar inför examinationen och även inför sin framtida karriär. Och ja, olika lärare kommer att ha olika uppfattning i frågor, men att påvisa just det är en av poängerna med reformen. Alla som varit verksamma som jurister ett tag vet att det oftast inte finns ett rätt svar på en fråga (däremot fel svar, men det är något annat).
Den lärare som inte har något att erbjuda studenterna utöver talboksundervisning kan inte bedriva forskningsbaserad undervisning.
4.4. ”Det går inte att få ihop undervisningsvolymerna om all undervisning ska vara forskningsbaserad.”
Eftersom inte alla lärare idag kan bedriva forskningsbaserad undervisning måste en övergång betyda att lärarbasen minskas kraftigt. Det betyder i sin tur att vi måste erbjuda färre antal timmars undervisning totalt över juristprogrammet.
Detta är enligt oss ganska svårt att bedöma a priori, men vi kan medge att båda invändningar, i alla fall i teorin, är sanna.
Vår motfråga är; – spelar det någon roll? Att dra ner på antalet undervisningstimmar betyder att det kan bli fråga om färre föreläsningar, men av högre kvalitet. Möjligen kan man se en fara med att fakultetens finansiering från staten äventyras om antalet undervisningstimmar minskas. Den statliga finansieringen av undervisningen baseras bl.a. på hur många helårsprestationer som genomförs per år, men det finns ett minimikrav på antalet timmar som utbildningen ska omfatta. Fakulteten har dock ett brett spelutrymme när det gäller att fastställa hur dessa timmar ska beräknas. Till exempel skulle en timmes forskningsbaserad salsundervisning kunna räknas som fyra klocktimmar, istället för som idag tre klocktimmar.
Ur den anställdes perspektiv innebär en övergång till forskningsbaserad undervisning endast en omallokering av resurser, och inte en så stor skillnad i antalet undervisningstimmar. Detta beror på att ca 50 procent av undervisningen idag bedrivs av externa lärare, dvs. timlärare utan anställning, ofta praktiker eller doktorander som saknar finansiering. Att fasa ut denna undervisning innebär med andra ord varken mindre intäkter från staten eller färre undervisningstimmar för anställda lärare.
Vårt förslag som innebär att vi ska frångå talboksundervisningen till förmån för forskningsbaserad undervisning är endast en strävan. Förändringen behöver inte ske över en natt och förändringen behöver inte gälla 100 % av undervisningen på hela juristprogrammet. Man kan t.ex. tänka sig att talboksvarianten även fortsättningsvis ska råda på vissa kurser, om de kursansvariga bedömer det lämpligt. Man kan även tänka sig att kurserna innehåller en introduktionsdel som består av talboksundervisning och som efterföljs av en forskningsbaserad del.
4.5. ”Om vi ställer högre krav kommer vi att tappa många studenter under utbildningen och därmed också finansiering”
En forskningsbaserad undervisning innebär att högre krav ställs på studenterna. Risken finns att färre studenter klarar sig igenom juristprogrammet. Det betyder i sin tur att finansieringen av utbildningen, som grundas bl.a. på helårsprestationer, äventyras.
Sant. Vi är medvetna om att en forskningsbaserad undervisning och examination kräver mer av studenterna än dagens talboksundervisning och examination. Av naturliga skäl följer att högre ställda krav på studenterna ger färre helårsprestationer. Eftersom fakulteten i dag erhåller medel beräknat bl.a. enligt s.k. ”håpar”, dvs. helårsprestationer, kommer finansieringen av utbildningen att minska.
Detta är dock ett systemfel och inte ett tillräckligt starkt argument för att fortsätta på den inslagna talboks-banan. Systemet, som i realiteten är ett provisionssystem, skapar fel incitament. Också på andra områden i samhället förs livliga diskussioner om provisioner av olika karaktär, just eftersom provisionerna skapar fel incitament. Effekten av provisionssystem är vanligtvis kvantitet på bekostnad av kvalitet. Det kan till och med sägas vara en strävan att den forskningsbaserade undervisningen för med sig att färre men bättre jurister utexamineras.
I det här finns ytterligare ett ”systemfel” som skapar en ond cirkel. Den finansiering fakulteten får med anledning av håparna öronmärks för undervisning. Det går alltså inte att investera erhållna medel i forskning, även om det på sikt skulle höja kvaliteten på undervisningen. I stället används medlen till att öka antalet undervisningstimmar som bedrivs av lärare som inte har specialistkompetens, vare sig innehållsmässigt eller pedagogiskt.
Forskningsbaserad undervisning är väldigt resurskrävande. De diskussioner som ska ske mellan lärare och studenter, och som ska ske med djuplodande argumentation och kontroller av att studenterna tillägnat sig detta kritiska förhållningssätt kräver omfattande undervisning och examination, till vilken lärarbasen inte räcker till om finansieringen dessutom ska minska.
En lösning på det finansiella dilemmat kan ligga i den digitalisering av utbildningen som vi nämnde ovan. Om resurserna ska läggas på forskningsbaserad undervisning kan en lösning vara att en större del av den grundläggande ”talboksundervisningen” i framtiden finns tillgänglig endast digitalt, t.ex. i form av inspelade föreläsningar på webbsidan.
4.6. ”Det går inte att examinera om man inte får fråga efter ’rätt’ svar.”
Examination ska vara rättssäker. Därför måste frågorna ha ”säkra” svar så att examinator kan ansvara för att alla studenter behandlas lika och kan förutse samt i efterhand kontrollera att examinationen är rättvis.
Fel. Det finns många olika examinationsformer. På flera kurser examineras studenterna t.ex. med en hemtenta där studenterna ska lösa ett problem som saknar ”rätt” svar; detta har pågått i flera år och detta upplevs av studenter som intellektuellt krävande. Samtidigt klarar de allra flesta av examinationsformen på ett utmärkt sätt. Vid sådan examination prövas inte studenternas förmåga att komma fram till det svar som ligger närmast en svarsmall. Istället prövas studentens förmåga att konstruera en juridisk lösning. De får till exempel avdrag om svaret baseras på felaktiga påståenden, om de misslyckas med att driva ett logiskt resonemang, om svaren är alltför deskriptiva, om språket är undermåligt eller om texten är illa skriven i största allmänhet. Genom en problembaserad tenta kan man ganska enkelt avslöja vilka kunskaper en student har tagit till sig under kursen. Dessutom säkerställer man att studenten har förmåga att föra ett övertygande juridiskt resonemang.
5. KONKLUSIONER.
Fokus i detta långa inlägg har inte varit att peka ut de problem juristprogrammet i Stockholm har. Det har inte heller behövts eftersom debatten kan förankras i kalla fakta, som t.ex. HSV:s rapport eller antalet timmar studenterna lägger på sina studier. Som grund för artikeln ligger också de diskussioner som vi under lång tid fört med kolleger och studenter här på Stockholmsfakulteten, på andra juridiska fakulteter i landet samt lärosäten i andra länder. Redan innan HSV:s rapport har man internt på Juridiska fakulteten uppmärksammat den låga kvaliteten på examensuppsatserna. Många menar att problemet har sin grund i brister i utbildningens undervisning som helhet snarare än rutinerna kring själva examinationsarbetena.
Vi påstår inte att all undervisning vid Juridiska fakulteten idag är ”dålig” eller att all undervisning bedrivs enligt den begränsade talboksmodellen. Vi påstår inte heller att vi själva är jätteduktiga och att alla andra gör fel. Vi har båda två många timmars talboksundervisning i ryggen (det är därför vi vet att det inte fungerar). Vi kan inte ens påstå att de redovisade förslagen är våra egna produkter. I ett flertal publikationer, som till exempel i Journal of Legal Education, har samma slutsatser nåtts (säkert på ett bättre sätt). 24) Vid andra lärosäten, som t.ex. Uppsala, har forskningsbaserad undervisning bedrivits sedan länge. Syftet med artikeln är helt enkelt att skifta fokus i utbildningsdebatten från vad man ska undervisa (och i hur många veckor) till hur man ska undervisa och examinera. Vi påstår inte att vi funnit en slutgiltig och färdig lösning: vårt mål är endast att strukturera debatten om hur vi, år 2013, ska bedriva undervisning i juridik.
Vi vill än en gång poängtera att vårt reformförslag inte handlar om att skriva kursplaner eller omfördela poäng mellan olika ämnen på juristprogrammet. Vårt reformförslag är därför väl kompatibelt med det reformarbete som redan genomförts vid fakulteten. Vårt reformförslag handlar om en omallokering av de resurser vi redan har. Därigenom skulle sambandet mellan undervisning och forskning öka. Forskningen skulle få mer plats och den indirekta följden är att kvaliteten på undervisningen ökar.
Med en forskningsbaserad undervisning skapas möjligheter att integrera de juridiska disciplinerna. En forskare som rättsligt känner sig hemma i civilrätten skulle t.ex. kunna ha ett seminarium om direkt talerätt på processrättskursen. En forskare i skatterätt skulle kunna ha ett seminarium om kopplingen mellan civilrätten och skatterätten. 25) Utbildningen tillåts därigenom att bli mer interdisciplinär och att pedagogens uppgift flyttas till att söka efter de verkligt intressanta frågorna i stället för att leverera rätta svar. Studenterna skulle tränas i de utmaningar de i realiteten kommer att utsättas för när de lämnar juristprogrammet – de blir helt enkelt bättre utbildade.
Sist men inte minst: En reform av detta slag är nödvändig för att juristprogrammet vid Stockholms universitet ska kunna profilera sig. Som det ser ut i dag används ungefär samma kurslitteratur på flertalet lärosäten runt om i landet. Om vi i Stockholm fortsätter på den inslagna talboks-banan har det för en arbetsgivare ingen större betydelse om den potentielle anställde har en examen från Stockholm eller från något annat lärosäte. Här vid Stockholms universitet är det visserligen ganska vanligt att det är författaren till läroboken som muntligen redogör för innehållet i hans eller hennes bok, vilket på många sätt gör att talbokskonceptet blir ännu tydligare och ”tramsigare”, som en läroboksförfattare uttryckte det.
Med talboksundervisningsmodellen förlorar vi det viktigaste kapital vi har: det mänskliga kapitalet. Duktiga forskare som bedriver ”cutting-edge”- och ”state-of-the-art”-forskning hindras att förmedla sina insikter till studenterna. I vart fall uppmuntras forskaren inte att förmedla sin forskning till studenterna. Detta måste förändras, inte minst om vi i framtiden vill attrahera och behålla duktiga forskare.
Det som saknas i dag vid Juridiska fakulteten i Stockholm är en vision om vad vi vill uppnå med juristprogrammet och hur vi ska uppnå det. Det okritiska förhållningssättet till utbildning och undervisning som råder vid Stockholmsfakulteten idag är ett grundläggande problem som måste adresseras. Avsikten med denna artikel är inte att leverera en färdig vision. Däremot önskar vi att genom att peka ut problemområden och möjliga lösningar initiera det nödvändiga arbetet med att utarbeta en sådan vision.
Jessika van der Sluijs är docent i civilrätt och Mauro Zamboni är professor i allmän rättslära vid juridiska fakulteten vid Stockholms universitet. Tillsammans har vi många års erfarenhet av undervisning på juristutbildningar både i Sverige och utomlands. Denna artikel baseras på bidraget med samma titel som presenteras på Stockholms universitets lärarkonferens i februari 2013.
Stort tack till Biörn Riese, Teresa Simon-Almendal, Caroline Carlson, Laura Carlson, Philip Mielnicki, Christina Ramberg, Fredric B. Korling, Pernilla Leviner, Alexia Wennberg och Linda Barman för värdefulla kommentarer och kritiska synpunkter på tidigare utkast till denna artikel. Alla hänvisningar till digitalt material är per den 3 januari 2013.
1) Se http://www.hsv.se/publikationerarkiv/pressmeddelanden/2012/blandadkvalitetpajuridikutbildningarna.5. 485f1 ec21 3870b672a680002354.html. Utan att vara direkt relevant för artikeln kan i detta sammanhang påpekas att HSV i december 2012 även underkände vår mastersutbildning, se http://www2.hsv.se/download/kvalitet/juridik-2011.pdf.
2) Begreppet ”jurist” inkluderar i denna artikel alla aktörer som har rätten och rättstänkandet som en central punkt i arbetet. Begreppet inkluderar t.ex. advokater, domare, jurister inom den offentliga sektorn (både nationellt och internationellt), rättsvetenskapspersoner eller jurister verksamma på revisionsbyråer. Även om de är verksamma inom vitt skilda områden och tillämpar den juridiska materian olika, är en gemensam faktor det ”interna perspektivet” på rättsordningen. Utgångspunkten är att alla accepterar den rådande rättsordningen och dess logik och rationalitet som gällande och bindande (oavsett om de uppfattar rättsordningen som bra eller dålig). Se vidare Herbert L. A. Hart, The Concept of Law, Oxford, Clarendon Press, 1961, ss. 106–7.
3) Se http://www.juridicum.su.se/jurweb/utbildning/enkätarbetsgivarerapport2009.pdf.
4) Studenterna verkar i själva verket vara mer medvetna om detta än lärarna. Studenterna har framfört krav på mer utbildning i t.ex. retorik i juristutbildningen, dvs. krav på utbildning i en av de viktigaste argumentationsmetoderna för en jurist, se http://www.affarsvarlden.se/affarsjuridik/article2595833.ece.
5) Se http://www.jusek.se/Documents/Rapport_Bristande%20kvalitet;5.pdf
6) Se http://www.domstol.se/Om-Sveriges-Domstolar/Arbeta-i-Sveriges-Domstolar/Arbetsomraden/Notarie.
7) Se www.advokatsamfundet.se/Advokaten/Tidningsnummer/2011/Nr-2-2011-Argang-77/Storbyraer-och-yngre-advokater-diskuterade-viktiga-framtidsfragor/
8) Se http://www.advokatsamfundet.se/Advokaten/Tidningsnummer/2011/Nr-5-2011-Argang-77/Arbetsgivare-efterlyser-mer-praktisk-ovning/.
9) Se http://www.svd.se/opinion/brannpunkt/var-tredje-angrar-sin-utbildning_6749033.svd.
10) Studenterna använder till och med själva begreppet ”skola”. Enligt den äldre generationen av professorer är det ett relativt nytt fenomen och kan alltså inte förklaras av det faktum att Stockholms universitet fram till andra världskriget formellt var en högskola.
11) Inte sällan ägnas undervisningen att ”gå igenom” övningsfrågor där det redan finns ”facit”. Studenterna tränas på det här sättet i att för varje juridiskt problem finna ”Det Rätta Svaret” när de i stället borde tränas i att använda de kunskaper som finns i kursmaterialet för att finna ett övertygande svar (oavsett vilket svar).
12) Beskrivningen är en överdrift, det är vi medvetna om, men vi anser ändå den stämmer in på en stor del av den undervisningen som för tillfället bedrivs på jurisprogrammet i Stockholm.
13) Enligt kursutvärderingar i de obligatoriska kurserna ägnar studenter i genomsnitt 20–22 timmar i veckan åt studier (inklusive föreläsningar, seminarier osv.). Det förklarar varför många studenter på juristprogrammet samtidigt har heltidsarbeten, eller, ännu vanligare, bedriver andra studier vid sidan om. Det är inte helt ovanligt att studenter vid sidan av juristprogrammet läser andra program, som t.ex. ekonomiprogrammet eller statsvetenskapliga programmet.
14) Jfr http://www.law.harvard.edu/news/spotlight/alumni-pursuits/index.html.
15) Se Alan Jenkins, Mick Healey och Roger Zetter, Linking Teaching and Research in Disciplines and Departments, York, The Higher Education Academy, 2007, samt Paul Maharg, Transforming Legal Education: Learning and Teaching the Law in the Early 21st Century, London, Ashgate, 2007, ss. 45–69.
16) Se t.ex. Jay Parini, The Art of Teaching, Oxford, Oxford University Press, 2005.
17) Vi vill med detta påstående inte göra gällande att den icke-forskande läraren i allmänhet är en sämre pedagog än den forskande läraren. Problemet är i stället innehållsrelaterat: om man anser att undervisningen ska kopplas till forskning är förutsättningarna för att denna bro skapas bättre om undervisningen bedrivs av någon som är kompetent i båda plan, dvs. både det metodmässiga och det innehållsmässiga. Den kompetente läraren på det metodmässiga planet är sålunda någon som genom erfarenheter och pedagogisk utbildning vet hur kursmaterialet ska processas på bästa sätt. Den kompetente läraren på det innehållsmässiga planet är sålunda någon som har forskat på området eller på annat sätt har skaffat sig specialistkompetensen.
18) Se Ference Marton och Shirley Booth, Learning and Awareness, London, Routledge, 2000.
19) Se t.ex. John B. Biggs, Teaching for Quality Learning at University: What the Student does, fjärde uppl., Maidenhead, Open University Press, 2011, eller Paul Ramsden, Learning to Teach in Higher Education, andra uppl., 2003.
20) Se t.ex. Gráinne Conole och Karen Fill, A learning design toolkit to create pedagogically effective learning activities, Journal of Interactive Media in Education, nr 8, 2005, ss. 1–16.
21) Systemet skapar fel incitament: för några månader sedan talade vi med en medarbetare som sa ”jag vill bli professor så att jag kan sluta forska och ägna 50 procent av tiden åt andra saker”. Under hösten 2012 har Juridiska fakulteten i Stockholm visserligen börjat genomföra en förhållandevis mild ”kontroll” av de anställdas vetenskapliga produktion. Den vetenskapliga produktionen utgör emellertid endast en del av underlaget inför kommande löneförhandlingar, och har inte till syfte att undersöka om den anställde gör vad hon eller han är betald för.
22) Se http://www.juridicum.su.se/jurweb/aktuellt/visa.asp?newsid=1290&lang=swe.
23) Flera av kurserna på juristprogrammet har redan en horisontell approach, men långt ifrån alla. Med en sådan horisontell approach går man miste om den personliga aspekten i undervisningssituationen – dvs. att studenterna personligen får lära känna och knyta an till en viss lärare (”mysfaktorn”, som en lärare uttryckte det). En sådan aspekt är inte oviktig men en sådan effekt kan kanske uppnås på andra sätt, t.ex. genom individuell handledning av inlämningsuppgifter.
24) Se t. ex. Lee Epstein och Gary King, Building an Infrastructure for Empirical Research in the Law, Journal of Legal Education, nr. 53, 2003, ss. 311–320, eller Andrew Boon och Julian Webb, Legal Education and Training in England and Wales: Back to the Future?, Journal of Legal Education, nr. 58, 2008, ss. 79–121.
25) Se t.ex. Teresa Simon-Almendal, Civilrättens betydelse för skatterättsliga bedömningar, och tvärtom, JT 2012–13 nr 3.
Repliker
Denna publikation saknar repliker.
Du måste vara inloggad för att skriva en replik.